Oltre sé stessi. Per una educazione alla cittadinanza globale in arte

Abstract

Nei contesti di apprendimento ricorre sempre più spesso l’idea che l’arte contribuisca alla formazione, non solo estetica, di adulti e bambini. Tuttavia, l’arte nel corso dei tempi ha veicolato posizioni perlopiù divergenti rispetto alle convenzioni e alle regole giungendo a sostenere finanche approcci dis-educativi. Come coniugare quindi arte e cittadinanza globale? Quali possibili framework di interesse per una disciplina, come quella artistica, da sempre politicamente scorretta?
Il contributo mette in relazione la complessità delle posizioni, sia in arte sia in educazione alla cittadinanza globale, configurando possibili spazi esperienziali (estetici e artistici) tesi a coltivare l’immaginazione.

Keywords Arte; Educazione alla cittadinanza globale; Art education; Esperienza estetica; Esperienza artistica

TESTO

I. Educazione e Arte

Nei contesti di apprendimento, formali, non formali e informali, ricorre sempre più spesso l’idea che l’arte contribuisca “naturalmente” alla formazione, non solo estetica, di adulti e bambini. Nella Road Map for Arts Education si legge che cultura e arte sono componenti essenziali per una educazione orientata al pieno sviluppo degli individui (UNESCO, 2006). Altri spunti interessanti si trovano nell’Agenda di Seoul: Goals for the Development of Arts Education, la quale afferma che l’educazione artistica dovrebbe essere componente fondamentale per il rinnovamento di una educazione di alta qualità per tutti. Si attesta, infatti, che l’arte contribuisce a promuovere lo sviluppo creativo, cognitivo, emozionale, estetico e sociale di bambini, giovani e adulti. L’arte concorrerebbe quindi a favorire lo sviluppo di capacità utili a rispondere alle grandi sfide globali odierne, dalla pace alla sostenibilità, promuovendo al contempo la cittadinanza globale (UNESCO, 2010).

L’arte appare come attività umana fin dall’antichità. Essa confluisce nel moderno e contemporaneo sistema delle arti (Shiner, 2010; Poli, 2022) manifestandosi attraverso pratiche, oggetti e processi che veicolano diverse conoscenze (perlopiù tacite). Henk Borgdorff rileva che:

        Art practice – both the art object and the creative process – embodies situated, tacit knowledge that can be revealed and articulated by means of experimentation and interpretation (Borgdorff, 2006: 18).

La pratica delle arti (disegno, pittura, musica, poesia, danza, teatro, fotografia, cinema, ecc.) contribuisce certamente a sviluppare abilità operative sollecitando sensibilità estetiche e intenzioni poetiche. Frequentare il mondo dell’arte significa accostare queste modalità di essere nel mondo coltivando esperienze di cittadinanza e intelligenza estetiche (Baldriga, 2020). Fare arte implica infatti adottare modalità operative e del sentire che sottendono idee filosofiche, teorie critiche, sensibilità poetiche e scelte tecnico-pratiche. L’arte è dunque tacitamente informata a diversi livelli offrendosi a una molteplicità di orientamenti educativi o dis-educativi (Bertram, 2008; Tarozzi 2000). Materia e forma, pensiero e tecnica, poiesi e pratica si relazionano vicendevolmente nei processi artistici.
Georges Didi Huberman chiama cerimoniale auratico dell’apertura quel particolare fare creativo che avviene nella fucina dell’artista e che mette in relazione mondi diversi (Didi-Huberman, 2010).

II. Educazione alla cittadinanza globale e arte

L’educazione alla cittadinanza globale (ECG) appare come paradigma pedagogico in grado di offrire nuova linfa, teorica e metodologica, alla formazione (non solo scolastica). La Global Education si presenta come una educazione che apre gli occhi e le menti delle persone sulle realtà circostanti risvegliando il desiderio di un mondo più giusto e equo. Essa si offre come opportunità per sviluppare abilità e valori, tramite le diverse discipline, incoraggiando a considerare noi stessi cittadini attivi e globali (GENE, 2022; Bourn, 2020).

Per l’ampiezza delle prospettive e degli approcci che ECG ingloba viene spesso considerata un concetto ambiguo e sfuggente. Essa veicola differenti temi, assunti teorici e finalità, ma può essere ricondotta a quattro diversi orientamenti: critico, trasformativo, cosmopolita, orientato al mercato (per una lettura completa vedi Tarozzi, 2024). Diversi orientamenti che rappresentato le possibili diverse posture che insegnanti, educatori, politici e attivisti assumono approcciandosi all’ECG.
Coniugare arte e cittadinanza globale nell’ambito delle pratiche educative significa quindi, prima di ogni altra cosa, orientarsi e prendere posizione. Il critico e filosofo d’arte Geoge Didi-Huberman scrive “per sapere bisogna prendere posizione. […]. Prendere posizione significa desiderare, esigere qualcosa, posizionarsi nel presente e guardare al futuro”(Didi-Huberman, 2018: 33). Tuttavia, il connubio arte e educazione non è immediato e per quanto una presa di posizione sia necessaria, Gert Biesta ci mette in guardia rispetto alla crisi che si sta manifestando nel contesto dell’art education rispetto a quelli che sono due veri e propri tradimenti ricorrenti nel momento in cui si cerca di fare educazione artistica

         I see as a double crisis in contemporary art education – a crisis that has to do with the potential disappearance of both art and education from the theory and practice of art education (Biesta, 2020: 37).

L’arte – per Biesta – è tradita quando asseconda fini eteronomi, ovvero quando ciò che conta veramente non è più l’arte stessa, ma qualcos’altro (sviluppo di abilità, competenze, promozione di talenti, sviluppo delle sensibilità estetiche, ecc.). D’altro canto, anche l’educazione è tradita quando utilizza l’arte come ambito per dare libero sfogo alle singole espressività poiché non tutto ciò che viene espresso è automaticamente buono, né per chi lo esprime, né per il mondo circostante.

Il vero lavoro educativo consisterebbe dunque non nel facilitare l’espressività tramite l’arte, ma nell’accendere il desiderio di voler essere nel mondo e con il mondo senza cercare di starne al centro, in un perenne stato di dialogo spinto dalla curiosità di conoscere il mondo stesso (Biesta, 2020; 2022).
Nel tentativo di trovare possibili accostamenti tra ECG e arte, ci viene in sostegno Marja-Leena Juntunen. L’autrice sostiene che, se inserite in percorsi di ECG, le arti possono favorire l’evoluzione dell’immaginazione necessaria per permettere alla persona di fare un passo indietro rispetto alla situazione (e alla condizione) corrente nella quale si trova. Di conseguenza tale situazione potrà essere esaminata da una posizione che tiene in considerazione diverse alternative possibili (Juntunen, 2022). Altrettanto interessante è il concetto di comportamento artificante proposto da Ellen Dissanayake, ovvero quella predisposizione che caratterizza tutti gli esseri umani nel rendere intenzionalmente extra-ordinario l’ordinario, nel rendere speciali i momenti della vita (Dissanayake, 2015). Ciò porta a pensare l’arte non soltanto e primariamente come oggetto, ma come esperienza, evento (Cappa, 2023; Cometti & Matteucci, 2015). Porre al centro l’esperienza estetica e artistica vissuta, in una prospettiva pedagogica che privilegia il momento attivo, trasformativo e poietico del fare, significa considerare gli aspetti soggettivi dell’esistenza (dimensione sensibile del corpo, dei sensi e delle sensazioni) senza tralasciare il rapporto col mondo circostante. A questo proposito Annette Scheunpflug sostiene che:

         Art has the possibility to grasp reality, as individual artistic points of view open the view beyond the individual. It opens imaginary and visionary dimensions that stimulate and enable new perspectives on human life (Scheunpflug, 2023: 73).

I repertori dell’arte contemporanea si offrono come occasioni di gioco cognitivo e fantastico, di stimolo del pensiero divergente e laterale utili ad aprire lo sguardo in prospettive che accolgono e allo stesso tempo oltrepassano la dimensione individuale (Dallari, 2023; Iori, 2012). Così, educare all’arte e alla cittadinanza globale, dalla prospettiva qui abbozzata, conduce a intravedere e sviluppare nuovi mondi orientati alla generazione di esperienze e prodotti d’arte centrati sull’immaginazione. Immaginazione che, ci ricorda Georges Didi-Huberman, è da intendersi anzitutto come ciò che ci rende capaci di costruire un ponte tra le realtà più distanti e eterogenee.

Viene quindi da chiedersi quale mondo immaginiamo? Quale arte per educare in una prospettiva di cittadinanza globale che prende posizione? 

Riferimenti bibliografici

Baldriga, I. (2020). Estetica della cittadinanza: Per una nuova educazione civica. Firenze: Le Monnier Università.

Bertram, G. W. (2008). Arte. Un’introduzione filosofica. Torino: Einaudi.

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Biesta, G. (2022). Riscoprire l’insegnamento. Milano: Raffaello Cortina.

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Cappa, F. (2023). La formazione come arte dell’esperienza. InJ.Dewey, Arte, educazione, creatività. Milano: Feltrinelli.

Cometti, J.P., & Matteucci, G. (2015). Dall’arte all’esperienza. John Dewey nell’estetica contemporanea. Milano: Mimesis.

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